2024年考研《教育心理学》密押试题2答案教育学311

第二套试题

一、单项选择题：1～45小题，每小题2分，共90分。下列每小题给出的四个选项中，只有一个选项符合试题要求。

1.B。解析：此题属于细节记忆类题目。辨别学习即学会识别多种刺激的异同并对之做出不同的反应。

2.C。解析：此题属于记忆理解类题目。言语信息的学习帮助学生解决“是什么”的问题，而智慧技能的学习要解决“怎么做”的问题。加涅按学习中所包含的心理运算的复杂程度将智慧技能分为辨别一概念—规则一高级规则(解决问题)。

3.D。解析：此题属于记忆理解类题目。我国学者按学习内容的不同把学习分为三类：知识的学习、技能的学习、社会规范的学习。

4.C。解析：此题属于记忆类题目。奥苏伯尔根据学习的形式，将学习分为接受学习和发现学习。

5.A。解析：此题属于记忆类题目。奥苏伯尔——有意义接受说；布鲁纳——认知发现说。

6.A。解析：此题属于细节记忆类题目。短时记忆的信息可以持续二三十秒钟，由于短时记忆的容量有限，一般只能贮存7个左右的信息组块。

7.B。解析：此题属于记忆理解类题目。加涅的信息加工理论指出学习过程必然有一个概括阶段，也就是学习迁移的阶段。为了促进学习的迁移，教师必须让学生在不同的情境中进行学习，并提供在不同情境中提取信息的机会。同时，更为重要的是，要引导学生掌握和概括其中的原理。

8.B。解析：此题属于细节记忆类题目。激进建构主义是在皮亚杰思想的基础上发展起来的，以冯·格拉瑟斯菲尔德为代表。

9.A。解析：此题属于记忆类题目。桑代克把动物和人类的学习过程定义为刺激与反应(S—R)之间的联结，认为知识和技能的获得必须经过尝试一错误—再尝试这样一个过程。

10.A。解析：此题属于记忆理解类题目。在巴甫洛夫的实验中，食物称为无条件刺激把由食物引起的唾液分泌称为无条件反应。

11.B。解析：此题属于记忆理解类题目。考生注意辨别条件作用的泛化和分化。泛化指条件作用后机体对与条件刺激相似的刺激做出条件反应。分化指有机体只对条件刺激做出条件反应，而对其他相似的刺激不做出条件反应。

12.D。解析：此题属于细节记忆类题目。动机过程决定所习得的行为中哪一种将被表现出来。班杜拉把习得与行为表现相区分，认为行为表现是由动机变量控制的。

13.D。解析：此题属于细节记忆类题目。建构主义学习论是学习理论从行为主义到认知主义的进一步发展。在皮亚杰和布鲁纳的理论思想中已经有了建构的思想。20世纪70年代，维果茨基的理论传播到美国后，对现代建构主义思想的发展起到了巨大的推动作用。

14.B。解析：此题属于记忆理解类题目。罗杰斯有意义学习的特点之一是自我发动。学习是自发的，即便在推动力或刺激来自外界时，要求发现、获得、掌握和领会的感觉仍然是来自内部的。

15.C。解析：此题属于细节记忆类题目。贾德通过著名的水中打靶实验提出了概括化理论。实验内容为：他把十一二岁的小学高年级学生分成A、B两组练习水中打靶，对A组被试先教以光在水中的折射原理，之后再进行练习，B组则只进行练习、尝试而不教他们原理。当他们达到相同的训练成绩后，增加水中目标的深度，结果继续打靶时，学过原理的一组的练习成绩明显优于未学过原理的一组。贾德认为这是因为学过原理的一组已经把折射原理概括化，从而对不同深度的靶子都能很快做出调整和适应，把原理运用到不同深度的情境中去。

16.A。解析：此题属于理解类题目。班杜拉的社会(观察)学习理论认为人们大多数的行为可以通过观察他人的行为以及行为的结果而习得。题干“身教重于言教”体现出榜样行为对学习者的作用。

17.B。解析：此题属于记忆类题目。“先行组织者”是奥苏伯尔提出的教学策略，对应的学习理论基础为奥苏伯尔的有意义接受理论。

18.A。解析：此题属于细节记忆类题目。加涅按照学习中所包含的心理运算的复杂程度，把智慧技能分为：辨别—概念—规则一高级规则(解决问题)。其中概念包括具体概念和定义概念。

19.C。解析：此题属于细节记忆类题目。1970年，加涅根据学习的繁简水平不同，提出了八类学习：①信号学习；②刺激一反应学习；③连锁学习；④言语联想学习；⑤辨别学习；⑥概念学习；⑦规则的学习；⑧解决问题的学习。1971年，他对这种分类进行了修正，把前四类学习合并为一类，称为连锁学习，把概念学习扩展为具体概念的学习和定义概念的学习两类。这样这种分类便成为：①连锁学习；②辨别学习；③具体概念学习；④定义概念学习；⑤规则的学习；⑥解决问题的学习。

20.B。解析：此题属于理解类题目。“乘坐巴士”和“乘船”“乘火车”属于相似的刺激，与原来刺激相似的新刺激也可能唤起有机体的反应，称为条件作用的泛化。

21.C。解析：此题属于细节记忆类题目。编码是促进信息保持并顺利进入长时记忆的重要前提条件。

22.B。解析：此题属于记忆类题目。加涅按学习结果将学习分为五种类型，即言语信息的学习、智慧技能的学习、认知策略的学习、态度的学习、动作技能的学习。习惯不属于加涅的学习结果分类，因此，B项正确。

23.D。解析：此题属于记忆理解类题目。中性刺激指一个不能自动引起生理或情绪反应的刺激。无条件刺激是指像食物这样能自动引起生理或情绪反应的刺激。条件刺激是指像铃声这样原本不能引起生理或情绪反应的刺激，但食物与铃声的多次结合，促使铃声也引起了生理或情绪反应，所以铃声变为条件刺激。前者铃声属于中性刺激，后者铃声属于条件刺激。

24.B。解析：此题属于记忆类题目。桑代克认为学习的实质在于形成刺激—反应联结(无须观念作媒介),学习的过程是盲目地尝试错误的渐进过程，人和动物遵循同样的学习律。

25.C。解析：此题属于理解类题目。当新概念或新命题与认知结构中已有的观念既不产生下位关系又不产生上位关系时，它们之间可能存在组合关系。这种只能凭借组合关系来理解意义的学习就是组合学习。学生在各门自然学科、社会学科和人文学科中学习的许多新概念如质量、热量与体积，遗传与变异，需求与价格之间的关系，都属于组合学习。

26.B。解析：此题属于理解类题目。学习的特点有：由经验引起；发生了行为上的变化；变化是由反复的练习导致的；动物也存在学习。A项属于外界刺激所引起的短暂行为；B项是鹦鹉的学习行为；C项小明上课经常走神没有练习的过程，也没有产生行为上的持久变化；D项是喝咖啡引起的短暂变化。

27.D。解析：此题属于记忆理解类题目。当有机体做出以前曾被强化的反应，如题干中的孩子哭闹要买玩具，如果在这一反应之后不再有强化物相伴——母亲哄他，而是母亲不予理睬，那么小孩今后哭闹要买玩具这一行为发生的概率便会降低，这就是消退。

28.B。解析：此题属于理解类题目。当厌恶刺激或不愉快的情境出现时，如题干中的“下大雨”,有机体做出某种反应，如“迅速跑回家”,从而逃避了厌恶刺激或不愉快的情境，该反应在以后类似的情境中发生的概率增加。这类条件作用被称为逃避条件作用。

29.C。解析：此题属于理解类题目。凡是能增强反应发生概率的刺激和事件就是强化。“从轻发落”会增加犯人“戴罪立功”的行为，因此属于强化。

30.C。解析：此题属于理解类题目。班杜拉把动机过程分为外部强化、替代强化和自我强化。自我强化是指人们能够自发地预测自己行为的结果，并依靠信息反馈进行自我评价和调节。小李学会了抽烟，但因预见到在爸爸面前抽烟的后果，而转为不抽烟，属于自我强化。

31.A。解析：此题属于理解类题目。下位学习有两种形式：相关类属学习和派生类属学习。当新知识类属于具有较高概括水平的原有观念后，使得原有的观念得到扩展、精确化或限制时，即为相关类属学习。派生类属学习指新的学习内容仅仅是学生已有的、包摄面较广的命题的一个例证，或是能从原有命题中直接派生出来。“力”是“重力”的上位概念，学习完“力”,再学“重力”,属于派生类属学习。

32.C。解析：此题属于理解类题目。老师要求学生通过实验来确定如何测量体积，说明希望学生通过自己的发现去学习。

33.C。解析：此题属于理解类题目，考查的知识点是高级条件作用。中性刺激一旦成为条件刺激，就可以作为无条件刺激，另一个中性刺激与其反复结合，可形成新的条件作用，这一过程被称为高级条件作用。测验失败一开始也许只是一个中性事件，但逐渐与家长或老师的批评联系起来，而批评本身是引起学生焦虑的条件刺激，久而久之，测验失败引起焦虑。

34.A。解析：此题属于记忆理解类题目。桑代克的效果律表明，如果一个动作跟随着情境中一个满意的变化，在类似的情境中这个动作重复的可能性将增加。但是，如果跟随的是一个不满意的变化，这个行为重复的可能性将减少。题干很显然体现了效果律。

35.B。解析：此题属于理解类题目。情绪唤醒效应是指当学习者看到榜样的某些行为后情绪被唤起，处于神经兴奋的状态。

36.C。解析：此题属于记忆理解类题目。系统脱敏法又称交互抑制法，是由美国学者沃尔帕创立和发展的。这种方法主要是诱导求治者缓慢地暴露于导致神经症焦虑、恐惧的情境，并通过心理的放松状态来对抗这种焦虑情绪，从而达到消除焦虑或恐惧的目的。如果一个刺激所引起的焦虑或恐惧状态在求治者所能忍受的范围之内，经过多次反复地呈现，他便不再会对该刺激感到焦虑和恐惧，治疗目标也就达到了。

37.A。解析：此题属于理解类题目。学习认知理论强调人的意识的作用，强调人的主动性。A项受外部环境支配被动形成刺激—反应的过程是联结理论的观点。

38.C。解析：此题属于理解类题目。该学生主动将新知识“矩形的概念”与旧知识“三角形的概念”进行了对比，建立了有逻辑意义的、自然的联系，因此属于有意义学习。

39.B。解析：此题属于理解类题目。当某种刺激在有机体的环境中消失或减少时，有机体的反应概率增加，这种刺激便是负强化。题干中，为了使“父母的斥责”减少，学生认真完成作业的概率增加，属于负强化。

40.D。解析：此题属于细节记忆类题目。所谓间歇强化，指的是一种偶然地(或间歇地)而不是每一次都对所发生的行为进行强化的方法。因此，某些行为必须持续一段时间才能得到强化，建立慢。斯金纳的实验表明，间歇强化停止后产生的反应消退，远远低于数量相同的连续强化停止后产生的反应消退。

41.D。解析：此题属于理解类题目。高级规则学习即问题解决的学习。题干中学生在学会长方形面积公式、三角形面积公式及面积的可加性原则这些规则后，学会使用所学规则去解决问题，属于高级规则学习。

42.C。解析：此题属于理解类题目。人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激做出条件反应之后，其他与条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应，这被称为条件作用的泛化。

43.A。解析：此题属于理解类题目。建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。由此可知，题干的主要理论依据是建构主义学习论。

44.C。解析：此题属于理解类题目。根据奥苏伯尔的有意义接受说，有意义学习是指符号所代表的新知识与学习认知结构中已有适当观念建立非任意的、实质性的联系；接受学习是指教师直接呈现要传授的知识及其意义，学生通过新旧知识之间的相互作用获得新知识。有意义的接受学习需要同时符合以上两个条件。A、B、D三项是发现学习，不是接受学习

45.B。解析：此题属于理解类题目。四个选项代表的强化或惩罚方式如下表。在进行判断时，需要先判断刺激是呈现还是撤销，呈现即为“正”,撤销即为“负”;再判断呈现或撤销的刺激是愉快刺激还是厌恶刺激，最终得出结论。题目中，教师“撤除对他的批评”,对应的是撤销厌恶刺激，属于负强化，答案选B项。

二、辨析题：46～48小题，每小题15分，共45分。首先判断正误，然后阐明理由。

46.罗杰斯的有意义学习也就是奥苏伯尔的有意义学习。

答：错误。

(1)罗杰斯的有意义学习：是一种经验学习，以学生的经验生长为中心，以学生的自发性和主动性为学习动力，把学习与学生的愿望、兴趣和需要有机地结合起来，因而是有意义的学习。

(2)奥苏伯尔的有意义学习：按照罗杰斯的观点，奥苏伯尔的学习是一种认知学习，实际上是无意义的。因为这种学习强调新旧知识之间的联系，它只涉及理智，而不涉及个人情感和意义，是一种“在颈部以上发生的学习”,与全人无关。

47.根据奥苏伯尔的观点，一切有意义学习都包括迁移。

答：正确。

奥苏伯尔认为，有意义学习就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。所以，有意义学习的条件之一就是学习者必须积极主动地使具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的原有知识发生相互作用。

迁移指的是一种学习对另一种学习的影响，所以奥苏伯尔的有意义学习观点是一种重视认知结构的迁移的理论。一切新的有意义学习都是在原有学习基础上产生的，不受学习者原有认知结构影响的有意义学习是不存在的。

因此，题干说法正确。

48.学习动机强度与学习效率成正比。

答：错误。学习动机强度与学习效率并不完全成正比。

它们之间的关系可概括为以下几个方面：(1)依据耶克斯-多德森定律，学习动机存在一个最佳水平，即学习动机强度与学习效率之间不是一种线性关系，而是一种倒U型曲线关系。中等强度的动机，最有利于任务的完成，一旦动机强度高于这个水平，就会对行为具有阻碍作用。

如过分强烈的学习动机往往使学生处于一种紧张的情绪状态，也会降低其学习效果。(2)动机强度的最佳水平会随学习活动的难易程度而有所变化，一般来说成反比关系。(3)动机强度的最佳点还会因人而异。

三、简答题：49～53小题，每小题15分，共75分。

 

49.简述格式塔学派学习理论的主要观点。

答：(1)简介：完形一顿悟说是由德国的格式塔心理学派提出的一种学习理论。格式塔心理学又称完形心理学，苛勒、考夫卡、魏特海默是其重要的代表人物。

(2)实验：黑猩猩接竹竿实验。

(3)主要观点：①学习是通过顿悟实现的，是一个顿悟的过程而不是尝试错误的过程。②学习的实质在于构造完形，而不是刺激与反应的简单联结。③刺激与反应之间的联系不是直接的，而需要以意识为中介。

(4)评价。①贡献：把研究的对象确定为知觉、思维等心理现象，主张研究意识，这在当时是难能可贵的，为现代认知心理学的研究提供了心理学的来源。②局限：企图用顿悟说说明人类的学习，这是不妥当的。同样，他们否认“尝试一错误”的学习形式，过分夸大顿悟学习的作用与意义，也不符合学习的实际。

50.简述罗杰斯的非指导性教学。

答：(1)批判传统的教学方式：①教师的任务。教师不是教学生学习知识(这是行为主义强调的),也不是教学生如何学习(这是认知主义强调的),而是为学生提供各种学习的资源提供一种促进学习的氛围，让学生自己决定如何学习。②教师的角色。教师不是知识的传授者，不是权力的拥有者，而应该是“学习的促进者”。所以，传统教育中，将教师看作知识的拥有者，将学生看成信息的被动接受者，不能称之为真正的教学

(2)非指导性教学的含义：①教师应该成为学生学习的“促进者”,以学生为中心促进教学。学生自身具有学习的潜能，“促进者”只需要为他们设置良好的学习环境，提供各种学习资源，指导和激发学习者的动力与潜能，以促进他们的自我实现。②采用非指导性教学。非指导性教学是不再具体指导知识学习的过程，而是另一种指导，即指导学生学习的心理氛围。“非指导”不等于不指导，它强调指导的间接性、非命令性。③非指导性教学的关键在于促进形成学习的良好心理氛围。促进良好心理氛围形成的因素有：a.真诚一致。b.无条件积极关注。c.同理心。

51.简述认知建构主义学习理论中的激进建构主义。

答：(1)代表人物：冯·格拉瑟斯菲尔德。

(2)基本观点：①知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受的，而是由认知主体主动建构的。②知识的机能是适应自己的经验世界，为自己的经验世界提供帮助，而不只是对某一客观存在的现实的发现。

(3)评价：①该理论用“生存力”代替“真理”一词，不去追求经验与客体的一致。②该理论认为真正的学习发生在主体遇到“适应困难”的时候，这时学习动机得到最大限度的激发。③该理论主张每个人只能认识自己的经验世界，否定社会交往在个体知识建构中的作用。

 

52.简述操作性条件作用理论在实际教学中的应用。

答：操作性条件作用理论在实际教学中应用广泛，主要方法是程序教学与行为矫正

(1)程序教学：以课本或教学机器的形式向学生呈现程序化的教材，使学生按规定的程序自学教材内容。遵循的主要原则：a.小步子原则；b.积极反应原则；c.及时强化(反馈)原则；d.自定步调原则。具体的操作方法为：把一门课程的教学总目标分为许多小步骤，学习者每完成一个步骤后，都会及时得到强化，然后进入下一步骤的学习。学习过程中，学生可以自定步调，自主进行反应，逐步达到总目标。

(2)行为矫正：有机体自发做出的操作性行为与其随后出现的行为结果之间的相倚关系，控制着该行为在以后发生的概率，即通过强化或消退的原理来消除个体在某种情境下的不适当行为或不良习惯。

53.简述奥苏伯尔认知同化理论的含义和影响因素。

答：(1)含义：有意义学习就是新知识与学生认知结构中已有的观念发生相互作用，这种作用导致新旧知识发生有意义的同化。学习者接受知识的心理过程就是概念的同化过程。

具体表现：

①在认知结构中找到能同化新知识的有关观念，这些观念能够对新知识起到挂钩(固定点)的作用。

②找到新知识与起固定点作用的观念间的相同点。

③找到新旧知识的不同点，使新概念与原有概念之间有清晰的区别。

④在积极的思维活动中融会贯通，使知识不断系统化。

(2)影响因素：奥苏伯尔分析了认知结构的不同特征对知识理解及其保持的影响。

①固着观念：认知结构中对新知识起固定作用的适当观念。如学习者理解了“力”的基本概念之后，就可以更好地理解“浮力”。

②可辨别性：新材料与原有观念之间区别的程度。

③清晰稳定性：认知结构中的固着观念是否清晰、稳定也影响学生能否对新旧观念做出区分。

(3)同化过程：根据新旧观念的概括水平及其联系方式的不同，奥苏伯尔提出了三种认知同化过程，即下位学习、上位学习和组合学习。

 

四、分析论述题：54～56小题，每小题30分，共90分。

54.阅读材料，并按要求回答问题。

(1)这种做法试图通过刺激哪种心理需求来激发学生的学习动机?

答：这种做法试图通过刺激学生的自尊心，激起学生的“尊重的需要”,从而进一步激发学生的学习动机。马斯洛的需要层次理论将人的需要分为生理的需要、安全的需要、归属与爱的需要、尊重的需要、求知与理解的需要、审美的需要、自我实现的需要。材料中在第一考场的学生会感到受人尊重、有成就感，在其他考场的学生也会因为想得到尊重的需要而产生学习动机，努力学习进入第一考场。

(2)试述学习动机与学习效果的关系。

①学习动机是影响学习效果的一个重要因素，但它并不是唯一的因素。

②学习动机具有加强学习的作用，但学习动机与学习效果的关系常以学习行为为中介，而学习行为既受学习动机的影响，也受其他因素的制约，如学习基础、教师指导、学习方法、学习习惯、智力水平、个性特点、健康状况等。所以，只有把学习动机、学习行为、学习效果三者放在一起，才能看出学习动机与学习效果之间的关系。

③学习动机强度与学习效率并不完全成正比，而是一种倒U型曲线关系。依据耶克斯-多德森定律：学习动机存在一个最佳水平，即在一定范围内，学习效率随学习动机强度的增大而提高，直至达到学习动机最佳强度而获得最佳效率，之后随学习动机的强度进一步增大而下降。另外，动机强度的最佳水平会随学习活动的难易程度和学习者的个性而有所变化。因此，中等强度的动机最有利于任务的完成，一旦动机强度高于这个水平，就会对行为产生阻碍作用。如过分强烈的学习动机往往使学生处于一种紧张的情绪状态，也会降低学习效果。

(3)从学习动机与学习效果关系的角度对这种做法的有效性进行分析。

材料中根据成绩分考场，通过刺激学生的“尊重的需要”来激发学习动机、改善学习效果，这种做法的有效性可能会因人而异。因为学习动机的最佳水平会受学习者个性的影响。对有些学生来说，尤其是对在第二考场，学习成绩处于中上等水平的学生来说，这种做法可能具有一定的促进作用，激励他们再稍加努力就可以进入到第一考场。但对那些比较内向的、学习水平偏低的学生来说，则易使其处于过度紧张的状态中，反而限制了他们正常的智力活动，降低其思维活跃性和学习效率，甚至还可能引发其中一些一直处于后面考场的学生出现自暴自弃、学业自我妨碍等问题。

55.阅读材料，并按要求回答问题。

(1)请用学习动机理论分析以上材料。

答：①按照马斯洛的需要层次理论，人的基本需要有七种，即生理的需要、安全的需要、归属与爱的需要、尊重的需要、求知与理解的需要、审美的需要、自我实现的需要。在某种程度上，学生缺乏学习动机可能是由某种缺失需要无法得到满足而引起的。材料中张海父母离异，与奶奶生活，他的归属与爱的需要无法得到满足，更难以去追求自我实现的需要等高一级的需要。

②按照韦纳的归因理论，人们把成败的原因主要归于六种：能力高低、努力程度、身心状态、任务难易、运气好坏和外界环境。以上六种原因可以分为三个维度：内部归因和外部归因、稳定归因和不稳定归因、可控归因和不可控归因。材料中张海把不做练习题的原因归结于“自己笨，不会做”等不可控的原因，进一步影响了他的学习动机。

(2)请结合材料简述影响学习动机的因素。

答：影响学习动机的因素：

①内部条件。a.学生的自我需要与目标结构：张海对成绩提升的需要和目标不够强烈，学习动机强度和水平也就很低。b.学生的志向水平和价值观：张海基础知识薄弱又好高骛远，导致自己平时不能脚踏实地地练习基础题，偏要做附加题。c.学生的成熟和年龄特点：张海是一名初中生，正处于身体和心理的发育期，意识不到学习的重要性，因此学习动机较弱。d.学生的性格特征和个体差异：张海的性格、气质、兴趣等会影响动机的水平和强度。e.学生的焦虑程度：张海对成绩不好持漫不经心的态度，感受不到焦虑，而适度的焦虑有利于形成和维持动机的水平和强度。

②外部条件。a.家庭环境和社会环境：家庭的文化背景、精神面貌对学生动机的形成有很大的影响。张海自幼父母离异，家庭破碎，这无疑对他的学习动机造成了很大的影响。b.教师的榜样作用：首先，教师本人是学生学习的榜样；其次，教师的期望也会对学生的动机形成影响；最后，教师是沟通社会、学校的要求和学生成长、形成正确动机的纽带，要善于把各种外部因素和学生的内部因素结合起来。

56.请在I、Ⅱ两道试题中任选道题作答。若两题都答，只按第I道题的成绩计分。

I.请分别用3种学习动机理论对小明厌学情绪、弃学的行为做出解释。

答：对小明厌学情绪、弃学的行为可以用多种学习动机理论来解释。

(1)归因理论。归因理论认为，学生对自己学业成败原因的推断，通过影响其情绪感受和对未来学习结果的预期，从而影响其后续学习的动机。小明进入高中后，在几次年级统考中名次后移，因经努力而未见成效，就将自己学业失败归因于能力低下，这一消极归因使其感到羞愧，对未来学习结果的预期也很不乐观，因而降低了学习的坚持性。

(2)自我效能感理论。自我效能感指个人对自己是否具有完成某项任务能力的判断与信念。该理论认为，人总是愿意在自己有成功把握的事情上投入精力。小明进入高中后由于几次考试连续失利，因消极的归因模式而导致自我效能感降低，对学习成功的期望降低。当“改变失败结局”的目标一再受挫后，体验到更多的紧张、焦虑，因而产生厌学情绪。

(3)自我价值理论。自我价值理论认为自我价值需要是人最重要的需要。学生努力学习的动机是获得自我价值需要的满足，维护自尊。小明进入高中后几次考试成绩不理想，很容易将其归因于自己能力水平低。此时如果继续努力学习而成绩仍然不能提高，小明就不得不因承认自己“无能”,而面临丧失自尊的威胁；如果放弃学习，便可将学业失败归因于“没有学习”“没有努力”,从而避免了自尊的丧失。因此，放弃学习是小明保护自我价值、避免自尊丧失的一种策略。

 

II.(1)自我效能感对小明的影响有哪些?

答：自我效能感理论由班杜拉提出。自我效能感是个体对自己能否成功地进行某一成就行为的主观判断。自我效能感对个体的影响包括：

①决定个体对某项活动的坚持和选择；

②影响个体面对困难的态度；

③影响个体新行为的获得和习得行为的表现；

④影响个体在活动时的情绪。

父母离异后对小明的打击比较大，他的成绩开始变差，新来的班主任多次在课堂上批评他，使得小明的自我效能感降低，在之后的学习中依然表现不佳，因为自我效能感会影响小明对学习活动的坚持以及面对学习困难的态度和情绪状态。当班主任了解实情后，班主任的鼓励和关心使得小明的自我效能感增强，因为言语劝说、情绪唤醒都是影响个体自我效能感的因素。

(2)小明的学习变化最主要受什么因素影响?

答：班主任的鼓励和关心是小明学习变好的最主要因素。影响自我效能感的因素主要有：

①直接经验和归因方式；

②间接经验；

③言语劝说；

④情绪唤醒；

⑤身心状况。

班主任的鼓励和关心对小明自我效能感的影响主要体现在后三个因素。

父母离异影响了小明的情绪，老师的鼓励和关心就是一种言语劝说，将小明奋斗的情绪唤醒，使得小明的身心状况好转，成绩逐渐提高。也就是说，老师的关怀和小明的奋斗使得小明的自我效能感增强，这是小明学习变化的最主要的因素。